10 – Identidad
del profesor de
Religión
La identidad del profesor de religión ha cambiado
en cuanto que ha cambiado el modelo de
enseñanza religiosa, puesto que ya no se
identifica con la catequesis.
El Profesor de Religión es un agente de la
enseñanza religiosa escolar y es un enviado de la
sociedad.
– En la enseñanza religiosa escolar, el primer
agente es la sociedad, interesada en que el individuo
llegue a ser plenamente él mismo e interiorice de una
manera personal las
expectativas y leyes de la
propia sociedad.
– En la enseñanza religiosa escolar, el profesor
de religión es un enviado de la sociedad, a la que
ésta ha confiado la función de
impartir un área específica del conocimiento,
como es la de los contenidos religiosos. La sociedad, pues,
reconoce a la Iglesia en su
calidad de
experta en los contenidos de su propia fe y en la
preparación de quiénes han de impartirla. Y la
Iglesia reclama de los profesores de religión la
condición de "maestros", que es el título con el
que la sociedad reconoce la capacitación de aquellos miembros sobre los
que hace recaer el ejercicio de la función
docente.
El profesor de Religión posee dos acreditaciones
que avalan su profesionalidad y su eclesialidad: la
Declaración Eclesiástica de Idoneidad (DEI) y la
Missio canónica.
El perfil del profesor de religión está
perfectamente definido en el Magisterio de la Iglesia. Las dos
coordenadas que enmarcan al profesor de religión son, por
una parte, su eclesialidad y, por otra, su profesionalidad. Ambas
dimensiones encierran un conjunto de rasgos y exigencias
específicas del profesor de religión.
Tres actitudes fundamentales reclaman una
especial consideración:1) Identidad cristiana del profesor. Si siempre se
ha exigido esta "identidad", ahora está reclamada
por el pluralismo religioso existente en la sociedad y,
progresivamente, en la escuela.
La "missio" sólo es posible concederse a quienes den
pruebas
eficientes de identidad con la Iglesia que les
"envía".Ahora bien, dicha identidad no queda salvada por
la simple pertenencia jurídica del bautismo, sino
por una consciente y responsable adhesión personal
al "Credo" de la Iglesia.La misma naturaleza del pluralismo exige una
más firme y clara identidad de la propia
opción de fe.2) Actitud
de respeto
y de diálogo interreligioso. Esta actitud
es quizá la más novedosa para el profesor de
religión, ya que el pluralismo religioso, como dato
sociológico significativo, es un fenómeno
nuevo en nuestro país. Por ello, es necesario que el
profesor de religión sea consciente de este
fenómeno y sepa situarse ante él.3) Competencia curricular. La competencia
curricular, es decir, la validez profesional, la autoridad intelectual y moral de
su enseñanza es una exigencia que nace de la misma
razón ética del trabajo
encomendado.- – Perfil eclesial
- – Perfil profesional
La preparación pedagógica es fundamental
para adquirir la didáctica y los recursos
educativos que le permitan transmitir los contenidos de su
materia de
forma gradual, progresiva y adecuada a las características
del alumnado, así como motivarlo, orientarlo y comunicarse
con él de manera eficaz.
Sin embargo, hemos de ser conscientes de que la
"opcionalidad" dentro de un mismo área, que es obligatoria
para todos, conlleva una sana competitividad. Por lo que se les
exige:
1) Disponer de una clara y esencial síntesis
de la materia que imparte.
2) Capacidad de entablar el diálogo
interdisciplinar tanto con las otras opciones confesionales, como
con las otras áreas. Sólo será posible el
diálogo interdisciplinar si se goza de una verdadera y
sólida formación doctrinal.
3) Una formación permanente. Es ésta una
demanda, por
una parte, de la misma profesionalidad; por otra, de la
naturaleza misma del saber, que está en constante desarrollo;
por fidelidad al educando, que es sujeto de una sociedad en
cambio; y, por
último, por fidelidad también al evangelio, que
tiene que dar respuesta a cada situación
histórica.
11 – Interrelación entre Catequesis y
enseñanza escolar de la Religión
En la relación entre enseñanza religiosa
escolar y catequesis existe un nexo indisoluble y una clara
distinción y complementariedad.
Al observar los rasgos que caracterizan a cada uno de
estos dos tipos de enseñanza, podemos pensar que la
enseñanza religiosa que tiene lugar en la Catequesis es
una enseñanza cerrada, en función de unos objetivos de
grupo y al
servicio del
grupo. Como hemos dicho anteriormente, la Catequesis es una
iniciación a la comunidad
particular promovida desde la comunidad cristiana, y destinada a
quién, por decisión, forma ya parte de dicha
comunidad.
Por el contrario, da la impresión de que la
enseñanza religiosa escolar es algo mucho más
abierto, más dialogante, menos coercitivo. Lo que, por
otro lado, resulta ser una realidad.
El error consiste en oponer ambos tipos de
enseñanza, cuando tal oposición no existe. No
podemos olvidar que catequesis significa, en primer lugar
"enseñanza" o "instrucción". Ello quiere decir que
cuantas notas precisemos como características de la
enseñanza religiosa lo son también de la
Catequesis. Al mismo tiempo que las
características específicas de la catequesis son
algo que ésta deberá añadir a los rasgos
propios de la enseñanza. Digamos pues que se trata de dos
niveles de un proceso
único. El paso que separa el primer nivel
(enseñanza) del segundo (catequesis) es la opción
de fe y adhesión a la comunidad cristiana. Mientras este
paso no sea libremente dado por el hombre,
la
comunicación de los contenidos religiosos debe
limitarse a las reglas de la enseñanza
religiosa.
Es innegable que la catequesis como enseñanza
comparte las mismas características de la enseñanza
religiosa, pero lo que confiere a la enseñanza religiosa
escolar su característica propia, es el hecho de estar
llamada a penetrar en el ámbito de la cultura y de
relacionarse con los demás saberes. Para ello es necesario
que la enseñanza religiosa escolar aparezca como disciplina
escolar, con la misma exigencia de sistematicidad y rigor que las
demás materias. La enseñanza religiosa escolar,
mediante el diálogo interdisciplinar, funda, potencia,
desarrolla y completa la acción
educadora de la escuela.
CAPÍTULO II
LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO
RELIGIOSO
1 – Concepto de
pensamiento religioso
Pensamiento es una captación, ordenación,
comprensión o configuración mental de la realidad
mediante el uso de conceptos, representaciones de modelos o
imágenes ideales. El pensamiento capacita
tanto para la autorreflexión como para la
representación espiritual de la realidad. Su punto de
partida son las impresiones de los sentidos,
pero alcanza su ser propio, no intuitivo, en la formación
conceptual. Precisamente por ello puede el hombre
representarse algo o elaborar un plan sin que le
esté dada de manera inmediata una realidad concreta.
Inversamente puede contrastar con la realidad, mediante la
experiencia, hipótesis construidas mentalmente sobre
relaciones y proporciones.
Lo religioso existe porque hay una estructura de
la conciencia humana
basada en la relación con lo sagrado. No se trata de un
estadio más de la humanidad, sino de un constituyente de
la conciencia humana. Explicar desde fuera tal experiencia se
presenta como tarea imposible, pues no podría dar cuenta
de su verdadera razón de ser. La comprensión de lo
religioso implica la aceptación de su propia
significación: lo sagrado es la dimensión humana
-en cuanto experiencia subjetiva y en cuanto realidad objetiva
que motiva esa experiencia- de inserción en una totalidad
que permite al hombre tomar conciencia de que es tal
hombre.
El hombre se halla enfrentado a una situación
límite que le configura: la historia, el devenir, la
fugacidad temporal. Ante esa experiencia límite
(limitadora y situadora) el hombre se capta como algo
efímero y se ve empujado a salir de esa finitud, superar
esa condición histórica. El pensamiento socorre al
hombre en su huída hacia delante. Pero el pensamiento
religioso da un paso más y afirma al hombre en la
existencia por su relación con la realidad de lo sagrado.
A través de los procesos de
iniciación, mito y rito,
el hombre se comprende a sí mismo y su
situación en el mundo, sobre la seguridad de que
es lo sagrado lo que sostiene toda la realidad.
- – La estructura
epistemológica
En el pensamiento religioso hay una
estructuración, un ordenamiento y una
jerarquización. En la expresión del pensamiento se
dan tres elementos que se relacionan entre sí:
realidad, pensamiento y lenguaje. A la
identidad lógica
entre la estructura de la realidad, la estructura del pensamiento
y la estructura del lenguaje se la
llama isomorfia.
a) – Estructura de la realidad: El mundo
es lo que existe, un conjunto de hechos. Son hechos
atómicos, independientes, aislados, contingentes, que se
pueden conocer al margen del universo. Los
hechos son las combinaciones de objetos y la estructura del mundo
es lógico-matemática.
b) – Estructura del pensamiento: Es el que
interpreta la realidad. "El pensamiento es la proposición
con significado; la totalidad de las proposiciones es el lenguaje".
El pensamiento piensa el mundo, que es la totalidad de los
hechos, y éstos son reproducidos por aquél. El
pensamiento tiene la misma estructura lógica que refleja
la estructura de la realidad.
c) – Estructura del lenguaje: El lenguaje
es la expresión perceptible del pensamiento y se expresa
en proposiciones. La proposición es el retrato
lógico de la realidad. Cada hecho atómico
sólo tiene una expresión correcta
(proposición). Hemos de diferenciar entre proposiciones y
nombres. Los segundos designan objetos y son totalmente
convencionales. Sólo conocemos a qué se refiere un
nombre cuando nos muestran el objeto que representa. Las
proposiciones, sin embargo, se entienden por el puro análisis de los términos, ya que
existe una relación necesaria entre las proposiciones y
los hechos. Así, estudiando el lenguaje estudiamos la
realidad.
El lenguaje tiene un armazón lógico que es
el del mundo. Los significados de los símbolos son unívocos superando la
imperfección del lenguaje corriente. La relación
isomórfica -realidad, pensamiento, lenguaje- no afecta a
determinados ámbitos de la realidad. La inmortalidad, el
sentido de la vida, los valores,
el mundo de la ética, de lo religioso, de lo
estético, etc., traspasa los límites
del lenguaje. No son hechos verificables. Son
inexpresables.
Para poder
comprender las formas del pensamiento religioso, la
experiencia y su sentido, nos remitiremos al texto
veterotestamentario de Job. El autor nos muestra
como el personaje de la obra ama a Dios con una fe
inquebrantable. Pero es sometido por Satanás a duras
pruebas. Son muchas las desgracias, enfermedades, pobreza
y desventuras que sufre. Sin embargo, Job permanece fiel a
Dios hasta el punto de decir: "El Señor me lo
había dado, el Señor me lo ha quitado; sea
bendito el nombre del Señor". Ante la realidad de
los hechos, la experiencia de su vida le hace interpretar
de forma gratuita esa realidad, y trata de darle una
explicación a lo que le ocurre buscando la
autoría de los hechos en Dios, a quién lo
hace responsable de ello. Este hecho no es comprobable pero
si le es válido para dar un significado global a su
experiencia. Este proceder de Job es un caso típico
de la forma de pensamiento religioso.La estructura del pensamiento religioso
está constituida por estos dos elementos:1.- Un dato de la experiencia del hombre.
La vida del hombre está cargada de situaciones
diversas. Cuanto más intenso es el espíritu
religioso del hombre, mayor es el número de
situaciones de su existencia sobre las que elabora sus
propias formas de pensamiento religioso.2.- Una interpretación subjetiva de
este dato, que es una confesión de la
intervención divina en la historia humana. Y aporta
a ésta un sentido unitario y global.- La estructura del Pensamiento
religioso - La estructura del pensamiento religioso en la
revelación cristiana
La revelación cristiana aporta el concepto
cristiano de la Redención. El concepto religioso
cristiano de Redención es uno de los ejes conceptuales en
torno al que se
constituye buena parte del contenido del pensamiento
cristiano.
El libro de los
Hechos de los Apóstoles (9,1-19), nos narra como Pablo
reconoce que al convertirse al cristianismo
descubre cuál era su situación real. La anterior
era una situación desesperante. Constata el celo exaltado
de Pablo que le llevaba a perseguir sin piedad a todos cuantos no
pensarán como él. Y cae en la cuenta del modo como
Jesús ha intervenido en su vida, ha logrado que su vida
cambie, le ha dado un nuevo sentido.
En la carta a los
Romanos (7,14-25), Pablo se dirige a la comunidad haciendo una
preciosa descripción y fino análisis
psicológico del proceso lógico de su experiencia
religiosa. Su encuentro con el cristianismo ha supuesto para
él una auténtica liberación interior. La
disgregación interior se ha convertido en un sentimiento
de paz, y, la angustia, en jovial y franca sensación de
ligereza interior. Pero, naturalmente, Pablo se pregunta por el
sentido de esta experiencia vivida. Y reconoce que esta
experiencia liberadora ha sido posible gracias a la muerte y
resurrección de Jesús. Y establece el sentido de lo
que ha ocurrido: "la muerte y la
resurrección de Jesús me han liberado del pecado,
de la ley y de la
muerte".
Aparecen en este contexto de nuevo estos dos elementos,
al igual que en el libro de Job:
1.- Una experiencia, en este caso de
liberación interior, vivida por Pablo.
2.- Formulación de una causa global o
sentido último de la experiencia vivida.
El segundo ejemplo neotestamentario es la
Revelación cristiana. La reconciliación universal
es posible gracias a la muerte y resurrección de
Jesús.
Este hecho ha sido el punto de encuentro de gente
heterogénea. Es decir, la comunidad cristiana estaba
formada por judíos
y no judíos, amos y esclavos, doctores de la ley e
ignorantes, fariseos y gente pecadora, hombres y mujeres. Y caen
en la cuenta que todos se sientan a una misma mesa, comen de un
mismo pan, beben de una misma copa, intercambian modos de ser y
de pensar, se llaman entre ellos hermanos y se quieren y aprecian
de corazón,
todos son una misma cosa; más aún, "uno" en Cristo
Jesús (cf. Gál 3,26-29).
Naturalmente piensan que lo que les está
ocurriendo es algo insólito dada la realidad del pueblo
judío. Y surge la formulación del sentido que para
ellos tiene la experiencia vivida: "Es Jesús quién,
con su muerte y resurrección, está provocando la
reconciliación del mundo y la reunión de todos los
pueblos en una comunidad única". 1Cor 12,13, "porque todos
nosotros, judíos y griegos, esclavos y libres, fuimos
bautizados en un solo Espíritu, para formar un solo
cuerpo". Es así como surgen los conceptos religiosos de
reconciliación y comunidad universal,
característicos del pensamiento religioso
cristiano.
Vemos como también en este relato aparecen los
elementos que constituyen la estructura del pensamiento
religioso:
1.- La experiencia de convivir unidas personas
entre las que existían unas experiencias y barreras
aparentemente insalvables.
2.- Una interpretación que da sentido al
hecho vivido, mediante la formulación de una causa global
que significa la intervención divina en la
historia.
La experiencia humana y las "verdades religiosas"
o formulaciones de sentido forman una estructura
indisoluble y ambas constituyen inseparablemente el
contenido del pensamiento religioso. Las formulaciones de
sentido sin referencia a la experiencia son pura semántica. Sin olvidarnos que toda
experiencia religiosa afecta la totalidad de la experiencia
humana; y toda experiencia humana afecta nuestra
comprensión de la experiencia religiosa.Los elementos que componen la estructura del
contenido religioso son: uno material y otro espiritual;
uno humano y otro divino; uno natural y otro sobrenatural;
uno de experiencia y otro de fe. En la propia
definición de Religión aparecen estos dos
elementos: el hombre religado a la Trascendencia o
divinidad.Hombre y trascendencia. Experiencia y sentido.
Este binomio define el contenido del pensamiento religioso.
Por tanto, los contenidos de la Religión son formas
de pensamiento. Son formas de pensamiento y la Pedagogía se responsabiliza
sólo de su transmisión.1.3– La experiencia religiosa en el
hombreUn último componente de las religiones
todavía por considerar es la resonancia subjetiva,
psicológica, en forma no ya de pensamientos o de
creencias, sino de sentimientos, de emociones,
de experiencias, que la religión a menudo suscita.
Quizá sea un componente universal, presente en toda
religión.De tal modo que, la experiencia humana no solo
implica pensamiento, sino también afectividad y
únicamente cuando se consideran en conjunto se
capacita al individuo para enriquecer el significado de su
experiencia.Es más, algunos análisis del hecho
religioso interpreta esa experiencia como lo más
peculiar y específico suyo, hasta definir la
religión por lo que más bien constituye su
eco subjetivo, su vivencia interna en los
fieles.La experiencia religiosa suele aparecer
entremezclada con otras experiencias y emociones hasta el
extremo de ser muy difícil discernirla de ellas, en
particular de la experiencia filosófica y de la
estética. Dentro de una misma
tradición, y, sin salirse de su ortodoxia, ha habido
desde máximo hasta mínimo aprecio y fomento
de la experiencia.En la experiencia religiosa son dos los espacios
vitales en los que la persona
religiosa se mueve de manera diferente: por una parte
está el mundo de la vida ordinaria; y por otra el
mundo de "lo sagrado", un mundo que no es distinto del
mundo profano, sino que es la misma realidad natural
percibida y vivida desde una nueva perspectiva. El
ámbito de lo sagrado hace referencia al Misterio,
Algo o alguien que se hace presente en la experiencia
religiosa. Lo sagrado es el ámbito de la experiencia
religiosa.Por lo que, en toda experiencia religiosa existen
dos polos: el Ser Superior, Dios -realidad invisible- y el
ser humano. Entre uno y otro hay una distancia insalvable
que, en parte, es suplida por las mediaciones. Mediante
ellas, Dios se manifiesta en la vida de las personas, y
éstas se relacionan con Él. El Misterio,
Ser Supremo, Dios, se da a conocer en la historia y en la
vida de las personas de muchas maneras.Pero, ¿cómo se puede hacer presente
el Misterio en la historia concreta de la persona?
Sólo a través de las "mediaciones". Las
mediaciones son aquellas realidades materiales que transparentan la realidad
invisible del Misterio. Estas mediaciones se llaman
"hierofanías".La exaltación de la experiencia religiosa
comporta siempre un fuerte repliegue hacia el interior del
ser humano, hacia la conciencia de sí mismo, donde
se supone que está el secreto, según advierte
San
Agustín: "No salgas fuera, regresa a ti mismo;
en el interior del hombre habita la verdad".- – El pensamiento religioso y los contenidos
de la Enseñanza ReligiosaYa vimos como en la Pedagogía
catequética la experiencia del hombre era un
elemento imprescindible en la enseñanza. En cuanto a
la enseñanza religiosa, no ha dejado de estar
presente y ha ido tomando cuerpo, en una u otra forma, en
los diferentes diseños didácticos. Pero,
dependiendo del tipo de formación que hayan recibido
los catequistas y profesores de Religión, la
experiencia la utilizan con diversa significación y
función:a) La experiencia como aplicación
práctica. En la enseñanza de la
Religión, la experiencia es para muchos el
ámbito donde tiene lugar la realización de
las consecuencias prácticas que se derivan de las
"verdades" doctrinales que han sido objeto de conocimiento
o aprendizaje. Una vez expuesta la doctrina,
se obtienen las aplicaciones prácticas.Hemos de tener en cuenta que de este modo se
produce una reducción del sentido
antropológico y religioso de la experiencia. La
verdad religiosa (o verdad de fe) no le sirve para mostrar
al hombre una causa global y totalizante de su experiencia
concreta, sino que le limita el sentido de la realidad a un
quehacer ético que debe salir del hombre
mismo.b) La experiencia como recurso
pedagógico. Si tratáramos de utilizar la
experiencia humana como un recurso pedagógico, para
llamar la atención del alumnado, entonces la
experiencia caería en la categoría de
anécdota o simple cotilleo, sin relación
expresa con la vida y la realidad concreta del hombre en
cuestión.La anécdota suscita el interés en el profesor y en lo que
está diciendo. Pero, cuando éste se sale de
la anécdota para comunicar el contenido o la "verdad
religiosa", el interés decae y la atención
del alumnado desaparece.c) La experiencia como analogía.
Mayor riesgo
correríamos con la utilización de la
experiencia humana como analogía. La analogía
forma parte del lenguaje religioso, como del lenguaje
poético o, incluso, del lenguaje filosófico.
La analogía es un procedimiento que consiste en explicar las
cosas o experiencias no perceptibles o conocidas, acudiendo
a modelos de cosas conocidas.En el procedimiento analógico, la
experiencia humana es utilizada como instrumento de
clarificación de las verdades religiosas. Pero
tampoco en este caso la experiencia se encuentra formando
parte del contenido religioso. - – La experiencia religiosa como contenido de la
Religión y de la Enseñanza
ReligiosaEn ninguna de las formas indicadas, la experiencia
se encuentra formando parte del contenido religioso. Es
más, la experiencia no es tenida en cuenta como
elemento extructural del pensamiento religioso. La
experiencia que forma parte de los contenidos religiosos no
es ni una aplicación práctica, ni un recurso
didáctico, ni una analogía. En el caso del
pensamiento religioso la experiencia interesa en sí
misma. Es más, el interés dominante del
hombre es la experiencia misma.Cuando la experiencia forma parte de los
contenidos religiosos, es ella la que en sí misma
interesa y sobre la que versan todas las preguntas. No es
un paso para descubrir nada. Lo único que interesa
descubrir es qué sentido tiene esa
experiencia.Un programa de
contenidos religiosos no debería enunciar tanto las
"verdades religiosas" cuanto las experiencias sobre cuyo
sentido el hombre se pregunta y para las que, como explica
el documento episcopal de junio del 79, las verdades
religiosas constituyen una "oferta
de sentido". - – La experiencia como integrante de la
estructura del contenido religioso - – La expresión de los contenidos
del pensamiento religioso
La actitud religiosa nace del encuentro, reconocimiento
y acogida del Misterio a través de las diversas
mediaciones, y sus expresiones abarcan todos los ámbitos
de la existencia humana. El pensamiento religioso tiene sus
propias formas de expresión. Las formas de
expresión del pensamiento religioso constituyen los
lenguajes religiosos. Los contenidos de la Religión,
cualquiera que sea la opción en que se concreten, se
hallan siempre expresados en sus propias formas. Y en los
lenguajes que le son propios es como llegan a ser contenidos de
la enseñanza.
2 – Los lenguajes del pensamiento
religioso
El pensamiento religioso se caracteriza por los
elementos de su estructura particular; su lógica se centra
en la intervención de la Trascendencia, en la experiencia
histórica del hombre, y en el hecho de que esta
intervención de un sentido global y unitario a las
experiencias parciales del hombre.
2.1 – Lenguaje
Simbólico
La forma en que el hombre aprehende al mundo es
independiente del sistema de
lenguaje en que piensa. Existen distintas formas
simbólicas. Bajo forma simbólica debe entenderse
toda energía del espíritu a través de la
cual se une un contenido significativo intelectual a un signo
significativo concreto y se
relaciona íntimamente con este signo. En este sentido, el
lenguaje, el mundo místico religioso y el arte aparecen
provistos de una forma simbólica determinada. En efecto,
en todos ellos destaca el fenómeno fundamental de que
nuestra conciencia no se ocupa de percibir la impresión de
lo externo, sino que relaciona cada impresión con la
actividad libre de la expresión. Un mundo de signos e
imágenes autocreados se contrapone a lo que llamamos
realidad objetiva de las cosas y se afirma contra ella con una
plenitud autónoma y una fuerza
originaria.
El lenguaje, el mito, el arte y el conocimiento
científico, de todos ellos, el lenguaje es la forma
simbólica fundamental.
2.2 – El lenguaje de los mitos
La intervención de la Trascendencia en la
experiencia del hombre se expresa, en primer lugar, en el
lenguaje de los mitos. El
lenguaje propio de los mitos es la narración. La
estructura expresiva del mito es la narrativa.
El hombre de hoy, como el de hace veinticinco o treinta
siglos, sigue planteándose algunos interrogantes
fundamentales sobre su misma existencia. Por eso no han perdido
actualidad estos capítulos del Génesis que tratan
de dar una respuesta a las preguntas más acuciantes de la
humanidad: el sentido de la vida, la presencia del mal en el
mundo, los orígenes del cosmos y del hombre (cf. Gn
1-11).
El mito responde a las preguntas que el hombre se hace
sobre la realidad de su experiencia. Es propio del lenguaje
mítico responder a estas preguntas con una
narración. El mito narra cómo en el origen, cuando
el mundo estaba en un proceso de constitución, hubo una intervención
divina en la historia que determinó para siempre la
estructura de la realidad. Es así como surge el mito de la
creación.
La narración mítica tiene como objetivo
explicar la realidad presente. Para el mito, la realidad presente
es como es porque está bajo el influjo de una
decisión y una acción divinas.
Realidad presente (experiencia) y acción
divina que le da sentido. Estos son los dos elementos
estructurales del pensamiento religioso presentes en el
mito.
2.3 – El lenguaje del culto
También en este lenguaje se expresa la
intervención de la Trascendencia en la experiencia del
hombre. El culto expresa los contenidos religiosos a la manera de
una representación escénica en la que se combinan
gestos y palabras: son los signos litúrgicos.
Pero lo propio del lenguaje del culto no es sólo
su función de representación de hechos ocurridos en
el pasado, siguiendo el aforismo de que los ritos son una
representación escénica de los mitos. Lo propio del
lenguaje del culto es que la intervención de la
Trascendencia en la historia y la experiencia del hombre vuelve a
reproducir realmente en el momento en que tiene lugar la
representación escénica.
Tenemos aquí la estructura del pensamiento
religioso que el culto expresa en su peculiar lenguaje: una
experiencia actual del hombre a la que da sentido
la intervención de la divinidad en la historia humana,
aquí y ahora.
2.4 – El juicio moral como lenguaje
religioso
El lenguaje moral tiene por objeto las acciones del
hombre en relación con la realidad que le rodea. El
lenguaje moral formula juicios de valor sobre
las acciones humanas en forma de obligación o de
prohibición: "debe hacerse esto, debe evitarse aquello".
Estos juicios constituyen un lenguaje religioso.
La realidad que el hombre experimenta es como es porque
la divinidad la ha hecho así. Cuando el hombre
actúa tal como lo establece el código
moral de su religión, está reconociendo y
respetando la voluntad divina que tiene estructurada la realidad
de una determinada manera. Por eso el lenguaje moral es un
lenguaje religioso, es decir, una expresión de que el
hombre reconoce la presencia y la acción de la divinidad
en la realidad del mundo.
De nuevo nos encontramos en el lenguaje moral la
estructura del pensamiento religioso: una realidad de la
experiencia del hombre en la que éste, con su
comportamiento, reconoce la presencia de la
Trascendencia como sentido de esa realidad.
2.5 – La doctrina como expresión racional de
la Religión
La doctrina traduce la experiencia religiosa a conceptos
lógicos y organizados. Lo propio del lenguaje doctrinal es
el concepto y la hilazón lógica: las definiciones y
los esquemas; las fórmulas concisas y los argumentos. En
el ámbito del lenguaje doctrinal entran las
enseñanzas del Magisterio y la Teología.
El lenguaje doctrinal tiene varias funciones: en
primer lugar, el lenguaje doctrinal satisface la exigencia de
racionalidad que hay en toda experiencia humana. En segundo
lugar, el lenguaje doctrinal somete el contenido religioso a un
permanente proceso de adaptación a los nuevos modos de ser
y de pensar del hombre. Descubrir el sentido, o la
intervención de la Trascendencia, en las nuevas
situaciones sin que se degrade la identidad de la Trascendencia
es otra de las funciones del lenguaje doctrinal.
2.6 – Los lenguajes religiosos en la
enseñanza de la Religión
Los cuatro lenguajes, anteriormente señalados,
nos introducen de lleno en la enseñanza de la
Religión. Al manejar de forma sistemática cualquier
texto de enseñanza religiosa escolar y tratando de seguir
en él un tema cualquiera de los contenidos religiosos del
programa, observamos esta estructura:
- Uno o varios textos bíblicos que expresan el
contenido religioso del tema que se intenta
explicar. - Un signo litúrgico o una oración que
guarda relación con el tema. - Una intervención práctica a la
conducta,
o la formulación de un precepto o norma de
conducta. - Unas formas doctrinales que resumen el contenido
del tema en frases concisas.
Pero, desde las exigencias de la Didáctica, esto no es suficiente. Si se
quieren comprender los contenidos religiosos que expresa cada
lenguaje, estos deben ser dominados en el aprendizaje.
Más aún, sólo desde la estructura de cada
lenguaje puede cada uno de ellos ser comprendido como lenguaje
religioso; es decir, como Intervención del sentido que una
determinada realidad de experiencia tiene para el hombre, como
fruto de la Intervención de la Trascendencia en la
historia.
Por ello, cada lenguaje religioso debe ser abordado
desde su estructura particular.
2.7 – La enseñanza de las narraciones
míticas
Los textos bíblicos son llamados en su conjunto
"Historia de la Salvación". Como "Historia", su lenguaje
es narrativo. Y lo que narran es la intervención
salvífica de Dios en la Historia humana.
En el lenguaje mítico y, por tanto, en el
lenguaje de los textos bíblicos, lo importante es
cómo la narración de la acción de Dios en el
pasado sirve al hombre para descubrir la presencia y la realidad
de la Trascendencia en la realidad y la experiencia actuales. Es
decir, la narración mítica cumple una
función de modelo y espejo de la realidad y la experiencia
actuales, tales como son vividas por el hombre.
Por lo que, el lenguaje mítico no puede ser
entendido como una historia. Iniciar al lenguaje bíblico
consiste en crear en el hombre la capacidad para que cada texto
bíblico tenga virtualidad de convertirse en espejo de la
experiencia presente. Para ello, los pasos metodológicos
esenciales, imprescindibles en la presentación de
cualquier texto bíblico se puede establecer
así:
- Plantear un interrogante sobre un aspecto de la
realidad y la experiencia del hombre. - Presentación de la narración
bíblica. - Establecer el paralelismo entre los datos de la
narración y los datos de la experiencia. - Obtener la conclusión sobre el significado
del texto.
Este esquema metodológico se puede cambiar
según sea la estructura del pensamiento del niño.
Pero la columna vertebral del método ha
de permanecer inalterable.
2.8 – La enseñanza del lenguaje
litúrgico
La estructura de un lenguaje cultual o litúrgico
es la de una representación teatral que se efectúa
mediante signos (gestos, objetos) y palabras. Para iniciar en el
lenguaje litúrgico no es suficiente citar gestos o
palabras litúrgicas cuyo contenido coincida con el tema
que se está explicando en la enseñanza religiosa.
Sino que el objetivo de la iniciación litúrgica
consiste en "hacer buenos espectadores" de la
representación litúrgica y, en el caso de una
catequesis litúrgica destinada a creyentes, "hacer buenos
actores" o protagonistas del teatro
litúrgico.
Para ello, es absolutamente necesario entrar en la
estructura propia del signo litúrgico, es decir, conocer
sus virtualidades expresivas.
El signo litúrgico expresa, en primer lugar, una
acción o actitud del hombre ante la trascendencia o la
divinidad. Es lo que se llama "valor expresivo" del signo.
Expresa también una acción de Dios sobre el hombre:
su intervención en la vida y en la historia del hombre.
Por ello el signo litúrgico recuerda siempre una
acción divina de las narradas en la historia
salvífica. Aquí el signo litúrgico recibe el
nombre de "valor de recuerdo". También expresa el
signo litúrgico un compromiso de fidelidad del hombre a la
divinidad que ha intervenido en su historia. Es el "valor
moral" del signo litúrgico. Y expresa, además,
un deseo último y definitivo del hombre. En el signo
litúrgico se da siempre una aspiración a la
utopía. De ahí el nombre de "valor de
utopía". Para el creyente tal valor será
"valor profético", porque la utopía para el
creyente es un anuncio de la salvación definitiva
prometida por Dios.
Pues bien, iniciar en el lenguaje litúrgico es
penetrar en todos los valores del
signo, de cada signo. Ello requiere que cada signo
litúrgico sea abordado con su adecuado procedimiento
metodológico, cuyo esquema es:
- Presentar el signo litúrgico.
- Descubrir su significación como
expresión de una actitud humana.
- Conocer el texto bíblico que relata la
acción de Dios reproducida por el signo
litúrgico. - Extrapolar el comportamiento litúrgico a
situaciones de conducta en la vida "profana" del
hombre.
- Descubrir la situación ideal hacia la que el
signo litúrgico apunta.
2.9 – La enseñanza del lenguaje
moral
El lenguaje moral expresa los contenidos religiosos en
forma de juicio sobre las acciones humanas. Enseñar el
lenguaje moral no puede limitarse, por tanto, al enunciado de
normas de
conducta. Aprender el lenguaje moral es aprender a formular
juicios sobre la realidad y la experiencia humana y aprender a
justificar tales juicios desde el sentido expresado por los
contenidos religiosos.
La norma o el precepto moral que rige las acciones del
hombre requiere, en primer lugar, una justificación. Lo
que, en el lenguaje de la Pedagogía llamamos "motivación". La
motivación de la norma moral está siempre en
los contenidos religiosos. En el Nuevo Testamento aparece esta
motivación, tanto en la primera como en la
segunda carta a los
Corintios. En la primera, Pablo les hace referencia al cuerpo
como justificación o motivación: "porque vuestro
cuerpo es templo del Espíritu
Santo". Sólo de esta manera (mediante la
justificación por el contenido religioso) la norma de
conducta se convierte en lenguaje religioso (cf. 1Cor 6,15-18).
En este sentido es importante caer en la cuenta de que la
motivación de referencia en la norma moral cristiana es la
experiencia cristiana.
En Hch 9,13, Pablo exhorta a los creyentes de Corinto a
dar limosna con generosidad para atender a los cristianos de
Jerusalén que se encuentran en un momento de estrechez
económica angustiosa. La limosna tiene aquí el
carácter de "norma de acción" (cf.
2Cor 6,7-8). Pablo ofrece seguidamente una "motivación" o
justificación de la norma, "porque Nuestro Señor,
Jesús, el Mesías, siendo rico se hizo pobre por
vosotros" (v.9). Es el enunciado del contenido religioso que
justifica la norma o comportamiento moral.
Sólo mediante la justificación por el
contenido religioso, la norma de conducta se convierte en
lenguaje religioso. Prescindir de la justificación o
motivación religiosa supone una moral de código
civil.
Por tanto, lo específico de la moral como
lenguaje religioso es que, junto a la norma, existe una
motivación o justificación que alude a un contenido
específicamente religioso; es decir, al sentido que la
intervención de la Trascendencia o la divinidad en la
realidad y la experiencia histórica del hombre confiere a
ésta.
Pero la norma y su justificación religiosa no son
más que un componente de la enseñanza del lenguaje
moral y el aprendizaje del lenguaje moral tiene como objetivo
último enseñar al hombre a formular el juicio
moral. Esto requiere un ejercicio didáctico constante de
aplicación de la norma a la realidad concreta vivida por
el hombre en el ámbito de su conducta. El nuevo
conocimiento de la norma e incluso de su justificación no
supone un aprendizaje del lenguaje moral, que es un lenguaje de
juicios y no sólo de enunciados normativos.
Así pues, el esquema metodológico que
requiere una adecuada iniciación al lenguaje moral de la
Religión puede desglosarse en los siguientes pasos
fundamentales:
- Presentación de la norma o precepto que rige
la conducta del hombre o el grupo religioso.
- Justificación o motivación de la
norma, atendiendo a los contenidos del pensamiento o la
experiencia religiosa del nombre o el grupo
religioso.
- Aplicación de la norma a aspectos concretos
de la vida o la experiencia del hombre que tienen
relación con ella.
2.10 – La enseñanza del lenguaje
doctrinal
Lo propio del lenguaje doctrinal es la definición
y el discurso
lógico. Es decir, los esquemas de pensamiento. El objetivo
último de la enseñanza del lenguaje doctrinal es
que el hombre sepa expresar racionalmente el contenido de la fe
religiosa.
El eje sobre el que gira el lenguaje doctrinal es la
fórmula doctrinal, propuesta o sancionada normalmente por
el Magisterio de la Iglesia. Sin embargo, el mero aprendizaje de
la fórmula no significa el dominio del
lenguaje.
La fórmula doctrinal, que parece ser la base del
aprendizaje de este lenguaje religioso no es autónoma. En
la misma Constitución Dei Verbum el Concilio
Vaticano II puso de relieve para
la Iglesia un hecho que es común a todas las religiones:
que el Magisterio doctrinal de la Iglesia está al servicio
de la Revelación, y que su función es la de
interpretar en cada momento el contenido de la Revelación.
Las fórmulas doctrinales, por tanto, tienen siempre como
referencia un pasaje o un aspecto de la Revelación
bíblica o de la Tradición de la Iglesia. Por ello,
conocer el lenguaje doctrinal implica no sólo el
conocimiento de la fórmula doctrinal, sino
también conocer el arquetipo de la Revelación que
la fórmula trata de interpretar.
Por otra parte, se dice que la fórmula es una
interpretación de la Revelación
realizada en un momento dado de la historia del pensamiento y la
cultural del hombre. Ello introduce un elemento de contingencia
en la fórmula doctrinal, porque los esquemas del
pensamiento humano cambian a medida que se transforman las
condiciones de vida y la cultura.
Las fórmulas doctrinales elaboradas por el
Magisterio de la Iglesia en el pasado son modelos expresivos
clásicos. Pero tales modelos reclaman una
interiorización y una transformación en
fórmulas expresivas adecuadas a los esquemas culturales
con los que el hombre expresa hoy sus propias
experiencias.
Por ello, tomando como base las fórmulas del
lenguaje doctrinal del Magisterio de la Iglesia, podemos
establecer un proceso metodológico que incluye los
siguientes items:
- Presentación de la fórmula doctrinal
del Magisterio. - Descubrir la referencia a la Revelación
(textos bíblicos) que hay en la fórmula y que
ésta trata de interpretar.
- Interpretación del significado de la
fórmula doctrinal.
- Expresión del contenido de la fórmula
en términos del lenguaje y la cultura
actuales.
3 – Unidad expresiva de los lenguajes
religiosos
Enseñar Religión es enseñar a leer
y decir los contenidos del pensamiento religioso en cada uno de
los lenguajes en que aquellos han sido expresados.
Es preciso reconocer que los instrumentos de
enseñanza religiosa escolar (programas,
catecismos, guías, textos auxiliares) adolecen de falta de
rigor en la precisión del contenido de los lenguajes
religiosos y en lo que se refiere a su unidad
expresiva.
La unidad de los lenguajes religiosos postula que un
determinado contenido religioso sea:
- Narrado (lenguaje
mítico-bíblico). - Representado con signos y palabras (lenguaje
litúrgico).
- Traducido a esquemas de conducta (lenguaje
moral).
- Expresado en fórmulas y esquemas
lógicos del lenguaje racional (lenguaje
doctrinal).
3.1 – Un esquema metodológico para la
enseñanza religiosa
Analizar la estructura general del pensamiento religioso
o definir la estructura expresiva de los distintos lenguajes de
la Religión no tienen, para la Pedagogía, una
finalidad meramente especulativa. La definición de
contenidos, objetivos y métodos de
un programa de enseñanza de la religión, como de la
enseñanza de cualquier materia, se construye sobre los
resultados de estos análisis.
El esquema metodológico operativo nos permite
trazar una visión de conjunto de la meta que nos
proponemos alcanzar. Dicho esquema lo exponemos según el
siguiente tema:
CONTENIDO DEL PENSAMIENTO
RELIGIOSO
- Experiencia del hombre
El hombre encuentra en la tierra todo
lo que necesita para vivir y progresar. La tierra forma
los minerales que el
hombre necesita para sus utensilios y herramientas.
La tierra hace germinar los vegetales que sirven de sustento y
abrigo a los animales y al
hombre. Y el hombre
se ha preguntado siempre de dónde nace o
quién proporciona a la tierra esa capacidad para producir
lo que el hombre necesita.
- Sentido de la experiencia
Los cristianos creen que es Dios quien proporciona a la
tierra la capacidad de producir lo que el hombre necesita, y ven
en ello una muestra del cariño de Dios hacia los hombres,
que, de este modo, les proporciona cuanto le hace falta para
vivir.
4 – El diálogo fe-cultura en la
Enseñanza Religiosa
Este tema, aunque fue abordado en el documento episcopal
de junio del 79, sigue siendo un tema de batalla en la Iglesia
desde casi sus comienzos. En la misma construcción del Mensaje del Nuevo
Testamento existen elementos culturales inicialmente ajenos al
cristianismo. La influencia de corrientes culturales de la
época, como son el Estoicismo y la Gnosis, han sido
estudiadas con detenimiento por los exegetas. Los Padres
Apologistas se encontraron en la necesidad de utilizar los
esquemas de pensamiento y argumentación de las escuelas de
Retórica para dialogar con los detractores y perseguidores
paganos que amenazaban al cristianismo. Muchos de los Padres de
la Iglesia provenían de las escuelas de Retórica o
Filosofía y aplicaron sus conocimientos a la
comprensión y explicación de la fe
cristiana.
Como podemos observar el tema no es nuevo. Pero lo que
nos interesa, en realidad, es determinar cómo puede
concretarse en esquemas didácticos operativos esta
exigencia de diálogo entre el mensaje cristiano y la
cultura que hoy se propone a la enseñanza escolar de la
Religión.
En primer lugar hemos de partir de lo que es la cultura.
Aún sabiendo que son muchas las definiciones de cultura
que se han dado, poniéndose a veces en
contradicción, nos detendremos en dos elementos que
parecen ser componentes universales, objeto de consenso entre
quiénes definen y estudian la cultura. Estos elementos
son:
1.- Los modos de vida. El modo de vida
comprende los hábitos de comportamiento del individuo y
las estructuras
de relación a través de las cuales la persona
desarrolla esos hábitos de conducta.
2.- Los esquemas de significación. Es
ésta una expresión que se refiere a lo que piensa
el hombre de sus propios modos de vida. Para el hombre, los
modos de vida no surgen del impulso ciego del instinto sino
que, en mayor o menor medida, son fruto de su racionalidad. La
racionalidad reclama del hombre la justificación de sus
modos de vida. O la crítica de los mismos, caso de que
éstos no se ajusten a criterios de racionalidad. Sea
aprobación o crítica siempre será en base
a una escala de
valores o a una determinada concepción ideal del mundo y
de la vida. Pues bien, a estos valores, ideales,
justificaciones, críticas, razones, aceptaciones o
rechazos es a lo que se llama "esquemas de
significación".
La cultura comprende ambos elementos. Poseer cultura o
ser una persona "culta" significa ser conocedor de los modos de
vida y saber utilizar adecuadamente los esquemas de
significación de esos modos de vida.
Es esto, por tanto, lo que queremos decir cuando
requerimos que en la enseñanza religiosa escolar se lleve
a cabo un diálogo entre el mensaje cristiano y la cultura:
que la enseñanza religiosa escolar lleve al hombre al
conocimiento de los modos de vida y sus esquemas de
significación, desde el punto de vista peculiar de los
contenidos religiosos cristianos. Y en este sentido, hemos de
hablar de tres niveles en el diálogo fe-cultura: nivel
científico, nivel de contenidos de enseñanza y
nivel metodológico.
1) – Nivel científico del diálogo
fe-cultura
La enseñanza religiosa no puede improvisar en
solitario un diálogo fe-cultura. La enseñanza
religiosa, como la enseñanza en general, es una caja de
resonancia que recoge las vibraciones que se producen en otros
niveles más amplios de la sociedad.
Es necesario que se tenga un diálogo serio entre
fe y cultura a niveles de investigación teológica y cultural
para que tal diálogo pueda traducirse, posteriormente, en
la enseñanza escolar de la Religión.
En la medida que en el nivel de la Teología y de
la Pedagogía religiosa tenga lugar el diálogo
fe-cultura, éste podrá resonar en los procesos
mismos de la enseñanza de la Religión.
2) – El diálogo fe-cultura en el nivel de
contenidos de enseñanza
El docente ha de tener en cuenta que la cultura
está presente en la misma naturaleza de los contenidos del
pensamiento religioso. Es más, el pensamiento religioso
tiene, en sí mismo, una estructura de diálogo con
la cultura. Y sin esta estructura dialógica no existe
pensamiento religioso, sino pura semántica
insignificante.
A veces ocurre que las mismas expresiones de los
lenguajes religiosos se han convertido en modos de vida, o bien,
en esquemas generales de significación, llegando a formar
parte de la cultura de un pueblo. De este modo se obtiene que la
cultura y el pensamiento religioso dialogan por sí mismos
y la enseñanza no hace más que aclarar los
términos del diálogo.
En el estudio de la cultura de épocas pasadas es
también frecuente encontrar manifestaciones culturales
vinculadas a las formas del pensamiento religioso. El patrimonio
artístico recibido del pasado se encuentra
íntimamente ligado a los contenidos religiosos, en la
medida en que éstos constituían esquemas
fundamentales de significación de los modos de vida de
aquellas épocas. El diálogo en este caso, entre el
contenido religioso y la cultura pasada es, incluso, una
necesidad, si se quieren entender los esquemas de
significación de aquella cultura.
3) – Nivel metodológico del diálogo
fe-cultura
Este nivel de diálogo fe-cultura reclama una
absoluta fidelidad en la utilización tanto de los datos
como del método propio de las otras disciplinas cuando se
utilizan como instrumentos de la enseñanza
religiosa.
CAPÍTULO III
APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO Y
SIGNIFICATIVO
1 – Aprender a aprender
El concepto de «aprender a aprender»
está íntimamente relacionado con el concepto de
potencial de aprendizaje. El «aprender a aprender»
pretende desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un
individuo para así conseguir por medio de la mejora de las
técnicas de destrezas, estrategias y
habilidades acercarse al conocimiento. Supone un estilo propio de
conocer y pensar. Pero este concepto de «aprender a
aprender» implica enseñar a aprender,
enseñar a pensar y para ello hay que aprender a
enseñar, lo que supone en la práctica una
reconversión profesional de los profesores, al pasar de
meros explicadores de lecciones (escuela clásica) o
simples animadores socio-culturales (escuela activa) a mediadores
del aprendizaje y mediadores de la cultura social e
institucional.
El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre
el conocimiento. Conocer lo que conocemos y sabemos, cómo
lo conocemos y almacenamos en la memoria a
largo plazo facilita el uso de lo sabido y a su vez la
posibilidad de mejora del propio conocimiento. La metacognición es una de las manifestaciones
más importantes del aprender a aprender. No basta con
aprender o saber, utilizar procedimientos y
métodos adecuados para saber, sino que resulta
imprescindible, en el marco del aprender a aprender, saber
cómo estructuramos nuestros aprendizajes, darnos cuenta de
cómo pensamos al pensar sobre nuestro propio pensamiento y
cómo elaboramos el mismo.
Para aprender es necesario tomar en cuenta los factores
disposicionales y el transfer del conocimiento. La importancia de
los factores disposicionales, es el tener el deseo de aprender y
el esfuerzo, el rozar el límite de la propia capacidad.
Aprender con esfuerzo es un estado de la
mente, inquieta, ambiciosa, exploradora. En este esfuerzo
está la construcción del conocimiento que es
apropiarse de algo, insertarlo en su esfera personal ya que eso
es lo que hace el aprendizaje
significativo y le da el conocimiento útil, que tiene
larga vida y que se aplica o transfiere a otros campos del
conocimiento y puede cambiar la realidad
creativamente.
El "transfer" tiene lugar como estrategia en
sí misma en el pensamiento critico y creativo. Es la
aplicación de un conocimiento aprendido en un contexto a
un nuevo contexto. Puede ser de dos tipos: "transfer cercano",
cuando se aplica en el mismo contexto; y, "transfer lejano"
aplicado a un nuevo contexto. Por lo que habría un
"transfer" de práctica del proceso y otro como
abstracción.
Se aprende por cambio conceptual, cuando en una
situación el conocimiento de que disponemos no nos sirve
para explicar o interpretar la nueva información. Es en la búsqueda
colectiva de solución a ese problema cuando aparece el
nuevo conocimiento.
Para que se produzca el cambio conceptual es necesario
poner en juego todos
los procesos mentales. Se reestructura así la red de conocimientos,
destrezas y actitudes de cada uno porque se retroalimentan la
acción y el pensamiento. Es decir, que el cambio no se da
en un conocimiento, sino en un sistema de conocimientos,
destrezas y actitudes.
2 – Teoría del Aprendizaje
Se afirma que la
«enseñanza–aprendizaje» constituye una
unidad dialéctica. La enseñanza se realiza en el
aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de
enseñanza está incluido el de aprendizaje y
enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza, es un
absurdo.
El aprendizaje, en sentido estricto, es una actividad de
quién aprende y sólo de él, pero en un
contexto didáctico es efecto de un proceso vinculado a la
enseñanza y por tanto al profesor o profesora que la
desempeña y al método. De aquí la tendencia
manifestada por las modernas teorías
didácticas que insisten en la necesidad de orientar el
proceso de aprendizaje hacia la autonomía del sujeto, es
decir, «aprender a aprender».
Diversas teorías nos ayudan a comprender,
predecir y controlar el comportamiento
humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la
adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento
y en la adquisición de conceptos.
Las teorías del
aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los
significados y como se aprenden los nuevos conceptos. Un concepto
puede ser definido buscando el sentido y la referencia ya sea
desde arriba, en función de la intención del
concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que
el individuo posee, o desde abajo, haciendo alusión a sus
atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje,
reduciendo la complejidad del entorno; nos sirven para
identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos
permiten predecir lo que va a ocurrir.
En este contexto cobran especial relevancia las
Teorías del aprendizaje significativo de Ausubel, el
constructivismo de Piaget y el
aprendizaje mediado de Feuestein.
Según los citados autores, la
construcción del conocimiento se produce:
- Para Piaget y el Constructivismo
Genético, cuando el sujeto interactúa con
el objeto del conocimiento. El niño no almacena
conocimientos sino que los construye mediante la interacción con los objetos
circundantes generándose el desarrollo individual
hacia las operaciones
lógicas y formales y de la inteligencia.
Para este autor, aprender y enseñar es trabajar
con los esquemas, puede haber esquemas manipulativos y
representativos, esto se ve prácticamente en que los
niños
aprenden nuevos esquemas y afianzan los que ya tienen, esto
último está en relación con los conceptos de
asimilación y acomodación, mecanismos
básicos del funcionamiento de la inteligencia.
- Para Vygotsky y el Constructivismo Social,
la construcción del conocimiento se realiza en
interacción con otros. La premisa básica de
esta interacción está dada por la siguiente
expresión: "detrás de cada sujeto que aprende
hay un sujeto que piensa". Para ayudar al niño debemos
acercarnos a su "zona de desarrollo próximo",
partiendo de lo que el niño ya sabe. El ser humano es
una consecuencia de su contexto. La enseñanza debe
estar guiada por un énfasis constructivista en los
actos del habla, el aprendizaje y maduración de los
procesos psicológicos superiores como el lenguaje y
sus expresiones como procesos sociales y el
pensamiento -en tanto desarrollo de ideas que luego se
internalizan- implican un intercambio compartido de
aceptaciones y rechazos de las mismas, hecho que se
desarrolla necesariamente en contacto con otros. - Para Ausubel y el Constructivismo
Disciplinario, es interesante llevar a la práctica
esta teoría asociada a la elaboración de
mapas
conceptuales. Es obvio que ninguna tendencia o
teoría pedagógica cumple todas las exigencias
ideales del aprendizaje por la complejidad del mismo proceso,
no obstante, una selección sincrética centrada en
el aprendizaje significativo da luz acerca de
los logros y metas a cumplir por los aprendices.
Esta es la perspectiva constructivista desde podemos
hablar del proceso de aprendizaje-enseñanza, en
lugar de enseñanza-aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso de adquisición de
conceptos, procedimientos o actitudes. No se
produce como una simple adición, sino más bien como
asimilación o acomodación. El buen aprendizaje se
caracteriza por ser durable, transferible y producto de la
acción reflexiva y consciente del sujeto que aprende.
Siguiendo la naturaleza de sus contenidos, los aprendizajes
pueden ser: Conceptuales, Procedimentales y
Actitudinales.
3 – Estrategias de aprendizaje
Aprender supone, entonces, no solamente adquirir un
conocimiento sino convertirse en aprendiz consciente, aprendiz
por propia voluntad y aprendiz eficaz.
El «aprender a aprender» implica los
siguientes aspectos:
- Dominio de técnicas instrumentales de base
(lectura,
escritura,
cálculo, técnicas de estudio) - Uso adecuado de estrategias cognitivas para
aprender. - Uso adecuado de estrategias metacognitivas para el
aprendizaje. - Estructura adecuada de los modelos conceptuales
facilitadores de la interrelación de los
conceptos. - Metodología y técnicas investigadoras
adecuadas para construir la realidad de la experiencia
personal.
Desde esta perspectiva el «aprender a
aprender» supone dotar al individuo de herramientas para
aprender y de este modo desarrollar su potencial de
aprendizaje.
Podemos afirmar que «aprender» es
incrementar la capacidad para obtener los resultados que un
individuo desea. Por tanto, no es una acumulación de
representaciones mentales, sino un proceso continuo de
transformación del comportamiento.
3.1 – Estrategias cognitivas
En sentido amplio el concepto de estrategia cognitiva
puede entenderse como el conjunto de procesos que sirven de base
a la realización de tareas intelectuales.
Derry define las estrategias cognitivas como "un
conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por el
individuo en una situación particular de aprendizaje, para
facilitar la adquisición de conocimientos".
Weinstein y Mayer conceptualizan la estrategia cognitiva
del siguiente modo "las conductas o pensamientos que pone en
marcha el estudiante, con la intención de que influyan
efectivamente en su proceso de codificación". Según estos autores,
las estrategias se pueden clasificar de la siguiente
forma:
Dansereau divide las estrategias de aprendizaje
en:
- Primarias: en cuanto que operan directamente
sobre el material y abarcan la comprensión,
retención y recuperación,
utilización. - De apoyo: tratan de mantener un clima
cognitivo adecuado y hacen referencia a la elaboración
y programación de metas, al control de
la atención y al diagnóstico.
Jones establece tres tipos de estrategias al procesar la
información de un texto:
- Estrategias de codificación: nombrar,
repetir y elaborar ideas claves de un texto, como
facilitadoras de la memorización del
mismo. - Estrategias generativas: incluyen
habilidades específicas facilitadoras del parafrasear,
visualizar y elaborar material a través de
analogías, inferencias y resúmenes. Se llaman
generativas porque parten del conocimiento que se posee, para
generar un conocimiento nuevo.
3. Estrategias constructivas: incluyen
razonamiento, transformación y síntesis. Nos
muestran formas de pensamiento más elevadas y se
utilizan cuando el estudiante trata de dar nuevos significados
a las cosas.
Derry y Murphy clasifican las estrategias en:
- Estrategias de memoria para
items, listas y vocabulario extranjero. - Estrategias de lectura –estudio para textos
escolares específicos. - Estrategias de solución de problemas
aplicables a las matemáticas. - Estrategias de apoyo afectivo en todos los
dominios, mediante el control de la ansiedad, el stress y
la impulsividad.
Nisbet cita como estrategias más comunes y
usadas las siguientes:
- Formulación de cuestiones: establecer
hipótesis,
fijar objetivos, identificar la audiencia de un ejercicio
oral (a quién va dirigido), relacionar la tarea con
trabajos anteriores. - Planificación: determinar
tácticas y calendario, reducir la tarea o problema a
sus partes integrantes, indicar qué habilidades
físicas o mentales son necesarias. - Control: intentar continuamente adecuar los
esfuerzos, respuestas o descubrimientos a las cuestiones y
propósitos iniciales. - Comprobación: verificar de una manera
previa las previsiones, su realización y los
resultados a obtener. - Revisión: rehacer y modificar los
objetivos e incluso señalar otros nuevos. - Autoevaluación: valorar finalmente
tanto los resultados como la ejecución de la
tarea.
Beltrán enumera como fundamentales las
siguientes estrategias:
- Atencionales: fragmentación –
combinación, enfoque exploratorio. - De codificación: que incluyen
estrategias de:
- Repetición: en tareas básicas
implica enumerar y repetir nombres y números. En
tareas complejas supone sombreado, copiar el material, tomar
notas, subrayar. - Elaboración: en tareas básicas
implica formar una imagen
mental, generar una frase o enunciado. En tareas complejas
supone parafrasear, resumir, crear analogías, tomar
notas, contestar preguntas. - Organización: en tareas
básicas implica agrupar, categorizar, resumir. En
tareas complejas supone resumir, subrayar, señalar
ideas principales, relacionar las ideas principales,
identificar las estructuras de un texto dado. - Recuperación: asociar ideas,
relacionar conceptos, formar imágenes.
Señalamos a continuación algunas
estrategias cognitivas relevantes para el aprendizaje:
- Estrategias para la búsqueda de
información:
- Cómo encontrar dónde está
almacenada la información respecto a una materia
dada. - Cómo hacer preguntas.
– Cómo usar una biblioteca.
– Cómo utilizar material de
referencia.
- Estrategias de asimilación de la
información y retención:
– Cómo escuchar para facilitar la
comprensión
– Cómo estudiar para comprender mejor
– Cómo recordar, cómo codificar y formar
representaciones.
– Cómo leer con comprensión.
– Cómo registrar y controlar la
comprensión.
- Estrategias organizativas:
– Cómo establecer prioridades.
– Cómo programar el tiempo.
– Cómo disponer de recursos.
– Cómo conseguir hacer a tiempo las cosas
más importantes.
- Estrategias inventivas y creativas:
– Cómo desarrollar una actividad
inquisitiva.
– Cómo razonar inductivamente.
– Cómo generar ideas, hipótesis y
predicciones.
– Cómo organizar nuevas perspectivas.
– Cómo usar analogías.
– Cómo evitar la fijeza funcional y otras
formas de rigidez.
– Cómo aprovechar sucesos interesantes y
extraños.
- Estrategias analíticas:
– Cómo desarrollar una actitud
crítica.
– Cómo razonar deductivamente.
– Cómo evaluar ideas e
hipótesis.
- Estrategias para la toma de
decisiones:
– Cómo identificar alternativas.
– Cómo hacer elecciones racionales.
- Estrategias sociales:
– Cómo evitar conflictos
interpersonales.
– Cómo cooperar y obtener
cooperación
– Cómo motivar a otros.
3.2 – Estrategias
metacognitivas
La metacognición está orientada a "pensar
sobre el propio pensamiento". La metacognición es una de
las manifestaciones más importantes del aprender a
aprender. No basta con aprender a saber, utilizar procedimientos
y métodos adecuados para saber, sino que resulta
imprescindible, en el marco del «aprender a
aprender», "saber cómo estructuramos nuestros
aprendizajes", darnos cuenta de "cómo pensamos al pensar
sobre nuestro propio pensamiento y cómo elaboramos el
mismo". Un alumno en el aula que soluciona un problema de
matemáticas no sólo debe tener conciencia de que ha
obtenido una solución correcta del mismo, sino de los
pasos dados y procesos del cómo ha llegado a dicha
solución.
Las estrategias metacognitivas incluyen la capacidad de
planificar y regular el empleo eficaz
de los propios recursos cognitivos.
En el aula la metacognición resulta muy
importante y valiosa al pensar en voz alta en los pasos dados en
la solución de un problema, y ello de forma individual y
grupal.
El profesor desde la perspectiva del «aprender a
aprender metacognitivo» debe ayudar a los estudiantes
a:
- Construir un alto repertorio de tácticas
cognitivas: repetición, estructuración,
organización de hechos, conceptos o
principios,
procedimientos a usar… - Reconocer lo que deben aprender, es decir,
explicitar las metas a conseguir. - Acentuar la calidad de las experiencias
metacognitivas (el alumno debe darse cuenta de lo aprendido y
cómo lo ha conseguido) para facilitar el aprendizaje
significativo y aumentar la motivación y el
interés. - Elaborar un almacén de tácticas,
diseños y andamios del pensamiento, incluyendo el
cuándo y el cómo usarlos.
Las estrategias metacognitivas favorecen e impulsan el
«aprender a aprender» y desarrollan el potencial de
aprendizaje. El uso de las mismas en el aula, por parte del
profesor (al pensar sobre sus propios pensamientos
didácticos, su forma de enseñanza) y de los alumnos
al pensar sobre sus procesos de aprendizaje, con la ayuda del
profesor resulta valioso e importante.
Para la creación y uso de estrategias cognitivas
y metacognitivas resulta imprescindible la dimensión
constructivista del aprendizaje. No basta con la
explicación de las mismas por parte del profesor, sino que
es necesaria una metodología activa e investigadora, de
búsqueda
inquisitiva. Sin la actividad el alumno no es posible la
creación de este tipo de estrategias y menos aún su
utilización. Es el sujeto que aprende quien trata de
"definir, elegir y mejorar sus propias estrategias", pero en todo
caso con la mediación del profesor y el aprendizaje
compartido.
Algunas estrategias metacognitivas relevantes para el
aprendizaje:
- Cómo evaluar la ejecución cognitiva
propia en una tarea dada. - Cómo seleccionar una estrategia adecuada
para un problema determinado. - Cómo enfocar la atención a un
problema. - Cómo decidir cuándo detener la
actividad en un problema difícil. - Cómo determinar si uno comprende lo que
está leyendo o escuchando. - Cómo transferir los principios o estrategias
aprendidas desde una situación aprendida a otra no
entrenada. - Cómo determinar si las metas son
consistentes con las capacidades. - Cómo conocer las demandas de la
tarea. - Cómo conocer los medios
para lograr las metas. - Cómo conocer las capacidades propias y
cómo compensar las deficiencias.
3.3 – Modelos conceptuales
Los modelos conceptuales son formas de
representación cognitiva. Un modelo conceptual aglutina
estos tres elementos básicos:
1- Una percepción organizada: los sentidos nos
dan una información de ordinario en forma de datos,
hechos o ejemplos aislados.
2- Una representación que trata de globalizar
lo percibido a menudo en forma de mapas
"geográficos" y "arquitectónicos".
3- Una conceptualización: lo percibido y lo
representado se estructura conceptualmente y forma parte de
nuestras ideas, actitudes, conocimientos y valores. Supone una
forma de organización mental.
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